El aprendizaje a través del juego

Por Francisco Martínez-Ortega
fmartinez@edusur.org
Grupo de Investigación en Educación Decolonial y Epistemologías del Sur
Sublínea de investigación en cultura escrita y educación

Recientemente recibí la pregunta en un conversatorio, ¿qué tiene que ver la enseñanza de lengua con la decolonialidad? Es interesante la pregunta, sobre todo en un país en el que la interculturalidad y el enfoque comunicativo están integrados en el currículo nacional de Educación General Básica y de Bachillerato General Unificado (Ministerio de Educación, 2016). Algunos profesores, que se rigen por dicho currículo, creen que el tema de la interculturalidad o de la decolonialidad es solo una cuestión de sectores indígenas y que no concierne a su práctica educativa. Las siguientes ideas sobre la relación entre decolonialidad y didáctica de las lenguas están destinadas a los colegas docentes que no conciben una clara relación entre el currículo nacional y dichos conceptos.

De las normas a las prácticas sociales del lenguaje

El currículo nacional de Lengua y Literatura busca incorporar aspectos socioculturales sobre la enseñanza y el aprendizaje de lenguas que se han concretado desde el denominado enfoque comunicativo (Ministerio de Educación, 2016), mismo que se ha estado pensando desde hace más de 20 años (Cassany, 1999). Este enfoque enfatiza el aprendizaje de lengua desde actividades prácticas de comunicación, se orienta a enseñar a comunicarnos efectivamente más que a conocer en profundidad el funcionamiento del sistema lingüístico (enfoque tradicional, gramatical y prescriptivo). Dos conceptos han impactado fuertemente en su teoría y práctica: competencia comunicativa y prácticas sociales del lenguaje.

La competencia comunicativa se refiere al “conjunto de conocimientos y habilidades que permite a los participantes en una interacción real, en un contexto determinado, comportarse de manera adecuada, según las convenciones socioculturales y lingüísticas de la comunidad de habla” (Cassany, 1999, p. 5). Es un concepto que no desconoce los conocimientos gramaticales sobre la lengua, ni su normativa, sino que integra estos aspectos en otros más, que demuestran la complejidad del uso lingüístico contextualizado: la capacidad para la comprensión y producción de textos completos con coherencia y cohesión (competencia textual), el dominio de diferentes funciones del lenguaje (competencia ilocutiva) y la capacidad para adecuar la comunicación y sus recursos en relación con la comunidad discursiva y sus prácticas sociales (competencia sociolingüística).

¿Y qué son las prácticas sociales del lenguaje? A grandes rasgos, se trata de una diversidad de maneras de utilizar la lengua relacionadas con comunidades discursivas. Son pautas de interacción que implican una continuidad: es lo que se suele hacer en una comunidad determinada. Las prácticas sociales del lenguaje no se observan a simple vista, se infieren a partir de lo que la gente hace continuamente con la lengua (Barton & Hamilton, 1998). Su diversidad puede ser tan amplia como la propia diversidad de comunidades y necesidades comunicativas dentro de ellas: así, en una universidad como la nuestra, los jóvenes universitarios pueden demostrar su participación en prácticas letradas dominantes en el ámbito de la alfabetización académica (Martínez-Ortega & Astudillo-Sarmiento, 2021) al mismo tiempo que participan en prácticas letradas vernáculas, por ejemplo, el uso de memes para la participación en debates políticos (Martínez-Ortega, 2020).

En síntesis, el enfoque comunicativo nos indica la complejidad de los contenidos del área de lengua, al revelar una serie de subcompetencias (gramatical, textual, ilocutiva y sociolingüística) dentro de la competencia comunicativa y al reconocer la diversidad de prácticas sociales del lenguaje que pueden servir como referencia para la enseñanza. Ante esta complejidad, dicho enfoque nos aporta una potente alternativa para facilitar la apropiación y adquisición de la lengua: practicar la comunicación en diferentes contextos. Tengo una metáfora que sintetiza la gran aportación del enfoque comunicativo a la didáctica de las lenguas: sería absurdo enseñar a conducir solo centrando la clase en las partes del automóvil; en cambio, uno debe ponerlo en marcha y usar todas esas partes, como un todo, para llegar a diversos lugares.

¿Y cuáles prácticas sociales del lenguaje llevamos al aula?

Aquí es donde la reflexión se nutre de la noción de decolonialidad (Sousa, 2010) como una propuesta para contrarrestar la tendencia colonial a invisibilizar, negar o no reconocer saberes y prácticas de grupos minoritarios o subalternos (colonizados: indígenas, afroecuatorianos, mestizos, etc.). Pienso lo decolonial en la enseñanza de lenguas como la intención de reconocer la diversidad de conocimientos, saberes y prácticas de diferentes comunidades discursivas (conjuntos de personas que comparten prácticas discursivas). Sin afán de agotar el tema, podría formular varias preguntas para reflexionar en cada contexto escolar. ¿Qué conocimientos y prácticas son impuestos en el aula y el currículo como válidos? ¿Qué otros conocimientos y prácticas son invisibilizados o no reconocidos? ¿De qué contextos coloniales vienen esos conocimientos o ideas sobre lo que es válido o no válido? ¿Quién decide los contenidos específicos de lengua del currículo? ¿Quién decide sobre los géneros, los autores, los temas dentro de un libro de texto? ¿Son igualmente relevantes las prácticas que se desarrollan en una comunidad discursiva que las que promueve el currículo nacional? Ante estas preguntas, los docentes de lengua deben saber que el currículo definitivamente apuesta por la autonomía del docente y su capacidad para realizar adecuaciones de su propuesta, la muletilla de que “el currículo no es una camisa de fuerza” puede servir de recordatorio para esto también. De hecho, indica que todos los saberes de los diversos grupos e identidades culturales del país son relevantes y usa como referente nociones sobre interculturalidad (Ministerio de Educación, 2016).

Que la relación entre enseñanza de lengua y decolonialidad no sea muy clara para algunos docentes indica diversos retos para la formación. La enseñanza de lengua en nuestras escuelas busca la formación de ciudadanos capaces de participar en una sociedad democrática, capaces de leer, escribir, escuchar y hablar efectivamente en diferentes situaciones comunicativas. Dicha participación siempre se basa en maneras establecidas de usar la lengua (prácticas sociales del lenguaje). Como docentes debemos ser conscientes de las imposiciones de algunas prácticas por parte del currículo oficial (provenientes de grupos fuera de nuestras comunidades), en detrimento de otras prácticas desarrolladas dentro de nuestras comunidades discursivas (el docente debe ser sensible y capaz de identificarlas). Al final no solo se trata de comprender el planteamiento didáctico del currículo oficial, se trata también de entender las relaciones de poder que se desarrollan en la enseñanza y la escolaridad.

Bibliografía

Barton, D. & Hamilton, M. (1998). Local literacies. Reading and writing in one community. Routledge.

Cassany, D. (1999). Los enfoques comunicativos: elogio y crítica. Lingüística y literatura, 36(37), 11-33. https://repositori.upf.edu/handle/10230/21223

Martínez-Ortega, F. (2020). Más allá del humor: memes como prácticas discursivas en una comunidad de estudiantes universitarios. EDMETIC, 9(2), 1-27. https://doi.org/10.21071/edmetic.v9i2.12719

Martínez-Ortega, F., & Astudillo-Sarmiento, J. (2021). Alfabetización académica en pregrado a través de una secuencia didáctica basada en el Esquema Numérico de Contenidos. CPU-e, Revista de Investigación Educativa, 32, 7-32. https://doi.org/10.25009/cpue.v0i32.2732

Ministerio de Educación (2016). Currículo de EGB y BGU. Lengua y Literatura. Ministerio de Educación. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/03/LENGUA.pdf

Sousa, B. (2010). Decolonizar el saber, reinventar el poder. Ediciones Trilce.